La coeducación en la escuela infantil, una práctica para prevenir la desigualdad de género

La Red de Guarderías Municipales de la Diputación de Barcelona ha elaborado una guía coeducativa para dotar de recursos y herramientas a los centros, de tal manera que se puedan abordar los roles de género desde la primera infancia A estas edades son demasiado pequeños como para ser conscientes de si son niños o niñas. ¿Qué daño puede hacer decir que una niña es bonita y un niño valiente? No hay cuentos para niños y niñas. Estas son algunas de las creencias que, a menudo, se tienen sobre la primera infancia. 

Muchos adultos, ya sean familias o personal educativo, no son conscientes de que, con sus actitudes, acciones y comentarios, están perpetuando roles de género que, aunque parezcan inofensivos, acaban afianzando una cultura sexista en la que no se espera de los niños que muestren sus emociones y en la que las niñas son las que cuidan. «Parece que, como en estas edades todavía no hablan, no sea una etapa importante, pero es cuando las criaturas, a base de observación, se hacen una idea mental de cómo es el mundo y de cómo se relacionan con ellas», explica Alba González, formadora de la cooperativa feminista Vira (antes Coeducacció). Como suele decirse, las criaturas son esponjas. 

Sobre todo en esta etapa, que es el momento en el que comienzan a observar, sin ser conscientes de ello, que la mayoría de cosas de su entorno están vinculadas a la masculinidad y la feminidad. «Así que, a medida que crecen, buscan reconocerse con lo que les han dicho que son», añade González. En otras palabras: si en casa y en la escuela ven que son las mujeres las que cuidan y se preocupan de los aspectos reproductivos de la vida, las niñas aprenderán estos roles y entenderán que su papel es cuidador. 

Sin embargo, si los hombres nunca explican cómo se sienten y se ocupan de las tareas más físicas, aprenderán que ellos deben ser valientes y poco expresivos. Cuando se habla de roles de género, vienen a la cabeza episodios que se dan en etapas más avanzadas de la vida y, es cierto que por sí mismos estos roles no comportan episodios de violencia de género. Pero, según González, son su base. “Es imprescindible intervenir desde edades muy tempranas para no llegar a puntos de no retorno. Y en eso, la escuela infantil es una aliada clarísima”, dice. 

Es por ello que desde la Red de Escuelas Infantiles Municipales de la Diputación de Barcelona se pusieron manos a la obra para elaborar una guía de coeducación en estos centros municipales. Este documento de referencia fue presentado en el Encuentro de inicio de curso de la Red el pasado 27 de octubre. 

Delia Risques es directora de la Escuela Municipal Marrecs de Sant Just Desvern, uno de los centros que ha participado de la elaboración de la guía. Su experiencia con la coeducación comenzó en 2017, con un curso que se propuso desde el Ayuntamiento. «Pensábamos que estábamos muy avanzados, pero nos dimos cuenta de que había muchas reflexiones que no habíamos hecho», recuerda Risques. Después del curso, se propusieron realizar algunos cambios en la escuela y empezaron por la comunicación con las familias. “Todos los formularios y cartas daban por supuesto la existencia de un padre y una madre. No teníamos en cuenta la diversidad familiar”, recuerda la directora del EBM Marrecs. Este pequeño cambio fue recibido muy positivamente por las familias y encendió la chispa de la coeducación. Es a partir de aquí que este centro educativo se une a la Red de Escuelas Municipales de la Diputación de Barcelona para participar en la elaboración de la guía. 

Cambiar la mirada de las educadoras Aparte de los beneficios para los niños y familias de trabajar la coeducación en la cuna, profesionales como Alba González y Delia Risques consideran que también ha supuesto un beneficio para las mismas escuelas. “Cada vez creemos más en la importancia que tenemos como etapa educativa. Ponemos los cimientos de su desarrollo y no somos sólo guarderías”, reivindica Risques. Esta revelación fue determinante para que las educadoras se decidieran a formarse y a revisar materiales de los centros. 

Según Alba González, las herramientas educativas en las que hay más carga de género son los cuentos y las canciones, que muchas veces están “vinculadas a hábitos, objetos o animales que siguen roles de género”. Ellas, princesas, madres, o bellas. Ellos, valientes, héroes y fuertes. Revisar estos elementos es tan importante como revisar, también, la forma en que nos dirigimos a las criaturas y las propuestas de juego que les hacemos. Así, aunque muchas escuelas hayan renunciado a los juegos simbólicos (como las cocinitas o los talleres de herramientas) y se hayan decantado más por espacios indefinidos y naturales, los roles de género se siguen notando. «Hay que ver si, aunque decimos que todo el mundo juega a lo mismo, los niños ocupan más espacio que las niñas o quién es el primero en elegir los juguetes», reflexiona González. 

Asimismo, apunta que hay muchas actitudes de las educadoras que pueden ayudar a reforzar roles de género, aunque no sean conscientes de ello. “Se tiende a decir que no vemos a niños ni niñas, sólo a personas, pero eso no es verdad. Nuestra mirada está llena de prejuicios y esto afecta”, dice la experta, quien insiste en que todavía existe la tendencia a alabar la belleza de las niñas y la valentía o energía de los niños. Es precisamente ese punto en el que más incide Vira, en cambiar la mirada de las educadoras. Y es uno de los aprendizajes mejor valorados por parte de docentes como Delia Risques. “Donde hemos visto más cambios es en los adultos y no en los niños. Cuesta que los prejuicios no se cuelan en la tarea, pero ahora tenemos más habilidad para detectarlo”, reconoce. 

En esta línea, González dice que las educadoras son el público “más abierto y agradecido” para trabajar la coeducación, ya que tienen la “conciencia de que trabajan desde los cuidados, desde el respeto a las necesidades individuales. Una tendencia que se pierde cuando se llega a la primaria, cuando los objetivos se dirigen cada vez más hacia lo productivo”. Sin embargo, aunque esta mirada cuidadora sea muy positiva, el hecho de que la mayoría de educadoras sean mujeres supone perpetuar otro rol de género. “Debemos hacer un esfuerzo por incorporar a más educadores hombres, para mostrar que los cuidados no tienen que ver sólo con las mujeres. Conseguirlo sería un mensaje muy potente, tanto para niños como para familias”, explica Risques. Todos estos aprendizajes no se han realizado en solitario. Ha sido gracias a formaciones por parte de entidades como Vira y gracias también a la labor de trabajo en colectivo desarrollada desde la Red de Escuelas Municipales. «Nos ayuda a valorar lo que tenemos y a ver otras problemáticas o situaciones con las que todavía no nos hemos encontrado», apunta Risques. Ambas profesionales consideran que todavía queda mucho trabajo por hacer, pero que el simple hecho de ser conscientes de ello ya planea el camino para alcanzar la plena coeducación.

13ª clase teórica 9-3-2023. Diario realizado por ALICIA GRANADOS

 

Comenzamos la clase leyendo el diario del día anterior realizado por nuestra compañera Lucía. Después, Josetxu nos comentó que la semana que viene será la última práctica en la que va a asumir el rol como docente. A continuación, Josetxu nos repartió unas hojas. 

Leímos primeramente el artículo de “Las terribles consecuencias del efecto Pigmalión sobre los hijos” y Josetxu nos dijo que había que tachar una parte del texto porque era incorrecta, la parte de “esto es lo que se conoce como efecto Pigmalión y ya fue demostrado en un estudio por Rosenthal y Jacobson”. Esta parte es incorrecta porque ellos no han demostrado nada, sólo han mostrado esa opinión. 

Comentamos también lo que este texto nos dice como docentes: “Por eso debemos motivarle y elogiar sus capacidades. Si el niño se siente capaz de hacer algo, y además siente interés por conseguirlo, actuará de forma motivada y será probable que alcance sus metas.” 

Abrimos la presentación y empezamos hablando del Efecto Qwerty, lo definimos como una tendencia a que el primer producto utilizable, pero todavía rudimentario, de una tecnología nueva se afiance. ¿Qwerty? dijo que la tecnología, demasiado a menudo, puede servir no como una fuerza de progreso, sino para mantener las cosas estancadas. La disposición Qwerty no tiene ninguna explicación racional, solo histórica y fue introducida en respuesta a un problema de la primera época de la máquina de escribir. 

Pusimos tres ejemplos del Efecto Qwerty: 

- Ejemplo 1: Mapa de Peters. Lo trajeron las ONG dedicadas al desarrollo de Asturias, este tipo de mapas si mantiene la superficie, a diferencia del Mapa de Mercator, por eso África es mucho más grande. Se trata de un mapa real. Nuestra visión cambia completamente con este tipo de mapas ya que durante nuestra etapa educativa se nos enseña otro completamente diferente. 

- Ejemplo 2: Mapa de Mercator. Este mapa es todo lo contrario al anterior, no mantiene la superficie, por lo que no muestra la realidad. Se usa en los colegios, por eso tenemos una imagen absolutamente errada de la realidad. Nos enseñan mal. 

- Ejemplo 3: El término “raza”. Lo usamos para explicar cosas que ahora no tienen ningún sentido. Ni el primero ni el segundo mundo tienen sentido ya, tenían sentido en 1960 con la crisis de los misiles, ahora no. En 1989: cayó el muro de Berlín y desapareció la unión de repúblicas comunistas soviéticas, el mundo comunista se fue al garete. El término raza está mal, toda la humanidad creía que había razas y aceptaron este término, pero años después unos biólogos dijeron que era falso en 1908, no existe el término raza. La ONU admitió que hay una sola raza: la humana. Por lo que no tiene sentido hoy en día, aunque seguimos hablando de ello. 

Hablamos también del Método ABN: un método basado en números. Hace unos 20 años se puso en práctica en Andalucía y ahora se ha puesto de moda un método mucho más complicado. Vimos un video, en el que se hacia un experimento sobre el método ABN, para ver si mejora la capacidad de cálculo o multiplica la eficiencia. Este sistema dota a las matemáticas de un enfoque más práctico y aplicable. Con este método uno elige cómo operar, cada persona decide cómo operar, no hay un orden. 

 - Método ABN en primaria (video): Ya está más contextualizado. Va quitando decenas de poco en poco, descomponiendo cada número en números más pequeños hasta que llega al resultado. Es un método muy significativo, ellos lo hacen como quieren, una manera de enseñar completamente distinta a como hemos aprendido nosotros. 

- Método ABN en Infantil: en Educación Infantil, uno de los elementos más presentes en esa realidad cercana son los cuentos y los álbumes ilustrados. Son un recurso fundamental a través del cual desarrollar los contenidos matemáticos. “Abnizando cuentos” es una propuesta que realiza Lucía Gracia Martínez con la implementación del Método ABN en las aulas de los colegios españoles. El objetivo de esta propuesta es partir de álbumes ilustrados de calidad para desarrollar contenidos del Método ABN. 

Josetxu nos dijo que hace un par de años que la profesora Sara de la Universidad de Oviedo ya dirige proyectos que llegan a educación infantil. Y que ya hay gente que ha acabado la carrera y ha llevado a cabo este método en su carrera laboral. 

Leímos el segundo artículo, repartido al inicio de la clase. Artículo dirigido a infantil “Lo que no se aprende en primero, se aprenderá en segundo. El aprendizaje en la infancia se debe tomar con calma, para no entorpecer al cerebro” de David Bueno, un neurocientífico. La neurociencia va de estudiar el cerebro, y esto puede apoyar a la educación en cuanto a cómo funciona el cerebro a base de enseñanza. Los nuevos científicos están llegando a unas conclusiones super interesantes para el ámbito de la educación infantil. Estuvimos leyendo y comentando las preguntas y respuestas que nos proporciona este artículo. Y llegamos a varias conclusiones: una de ellas es que los padres quieren sobre estimular demasiado a sus hijos para que aprendan lo más rápido posible cuando no es lo ideal, otra de ellas es que las cosas están plagadas de razón y solo tenemos que aplicar el sentido común para todo. Nuestra misión como profes es detectar deficiencias y estimularles en la medida en que lo necesiten. Los niños necesitan relacionarse con otros niños. Este neurocientífico dice cosas que no coinciden con el currículo, pero otras que sí coinciden y vamos a tener que relacionarlo. ¿Qué término usa David que utiliza tal cual el currículo de Asturias? (pregunta tipo examen) la respuesta es que toda situación de aprendizaje debe proponer un reto. Este artículo también nos comenta cosas que nos pueden interesar a los docentes en la pregunta: ¿Cómo se incentiva el aprendizaje? Nos dice que el incentivo más grande que tenemos que sentir es el placer, aprender tiene que ser placentero. Y esto no solo se consigue respetando los ritmos de aprendizaje de los niños, sino que debemos proponerles retos también. 

Al final de la clase Josetxu nos recomienda leer cosas relacionadas con la neurociencia, ya que dije que es muy importante leer cosas de neurocientíficos, porque estas nos pueden ayudar mucho en el ámbito educativo. Nos recomienda el libro “Neurociencia para profesores”, que lo podemos encontrar en la biblioteca de la universidad

Los futuros maestros se formarán en habilidades sociales y en cómo prevenir la violencia de género

El Gobierno unifica la formación de magisterio, refuerza las especialidades docentes, y sienta las bases para seleccionar a buenos profesores en ejercicio para que sean mentores en los colegios

IGNACIO ZAFRA

Valencia - 25 FEB 2023 - 05:30 CET

2

Los nuevos maestros de Primaria y de Infantil se formarán durante la carrera en “habilidades interpersonales”, prevención de la violencia de género y respeto a la diversidad afectivo-sexual, “personal, familiar, social y cultural” del alumnado. EL PAÍS ha tenido acceso a las nuevas órdenes del Ministerio de Universidades que establecen los requisitos mínimos que deberán cumplir todos los planes de estudio de Magisterio. Las normativas, una para Infantil y otra para primaria, unifican los contenidos que los futuros docentes deberán adquirir independientemente de donde estudien, refuerzan la enseñanza de las especialidades docentes, como Lengua extranjera, Educación física y Música, generalizan el aprendizaje digital y cambian la denominación oficial de las titulaciones, que pasarán a llamarse Maestra/o en Educación Primaria (ahora solo hace referencia a maestro) por tratarse de carreras muy feminizadas.

Las nuevas órdenes se publicarán en los próximos meses, pero entrarán en vigor en el curso 2025/2026. Las órdenes a las que sustituirán son muy escuetas. Cuando se publicaron en BOE, en el año 2007, apenas ocuparon ocho páginas. Los nuevos documentos suman, en cambio, 78 páginas. Recogen gran parte de los planteamientos realizados al Gobierno por la Conferencia de Decanos de Educación (aunque, como adelantó este periódico, no incluyen los exámenes especiales de ingreso que reclamaban las facultades). Y tratan de definir mucho más un perfil común de maestros para España.

Las universidades seguirán teniendo margen para concretar cómo serán sus títulos, pero los contenidos, el enfoque competencial, la estructura, y el peso mínimo de las distintas partes de la carrera quedan mucho más establecidos. Se limita la tendencia de ciertas universidades privadas a ofrecer una formación cada vez más virtual. Las órdenes establecen que las carreras de Magisterio podrán ser presenciales o híbridas. Y que en todo caso un 60% de las horas serán presenciales.

La normativa establece una nueva estructura de especialidades para Primaria (en Infantil no había y seguirá sin haber), que las órdenes llaman “menciones” y coinciden con las que después se ofertan en las oposiciones docentes. Cada mención tendrá 48 créditos (la carrera tiene en total 240 créditos), y serán: Mención en Educación Primaria; en Audición y Lenguaje; en Educación Física; en Educación Musical; en Lengua Extranjera, y en Pedagogía Inclusiva (que sustituye a la Pedagogía Terapéutica, una expresión considerada problemática). Cursar las menciones supondrá “una intensificación curricular o itinerario específico en torno a un aspecto formativo determinado del conjunto de conocimientos, competencias y habilidades que conforman el plan de estudios”.

Para hacer hueco a las especialidades, se han quitado horas de las disciplinas generalistas, lo que puede generar protestas de las disciplinas generalistas, como Teoría e historia de la educación o Psicología evolutiva. El alumnado podrá, sin embargo, elegir la mención de Educación Primaria (que profundiza en dichos conocimientos generales) o estudiar más de una.

Haber cursado una mención no implicará, de momento, cambios a la hora de presentarse a las oposiciones docentes. No hará falta, por ejemplo, tener la especialidad de Música para presentarse a dichas plazas. Fuentes universitarias consideran, sin embargo, que a medio plazo lo lógico sería que sí hubiera una relación, y que al menos contar con la mención dé más puntos en las oposiciones o en las bolsas de interinos. Eso queda, en todo caso, fuera del ámbito de competencia de las nuevas órdenes, y tendría que ser decidido por el Gobierno tras negociarlo con las comunidades autónomas y los sindicatos docentes.

El secretario general de Universidades, José Manuel Pingarrón, afirma que la normativa busca alinear la formación de los nuevos maestros con la reforma educativa general. Y que su ministerio está abierto a recibir propuestas e introducir cambios en los borradores, que acaban de sacar a exposición pública.

Colegios y mentores acreditados

Las órdenes sientan las bases para transformar el aprendizaje práctico de los estudiantes de Magisterio, y aproximarlo a un MIR docente o sistema de inducción en el que los nuevos maestros se incorporen al trabajo de la mano de profesores con experiencia que se caractericen por su buen hacer. La referencia en la orden es aún general y exigirá un desarrollo posterior, pero supone un avance. Las órdenes establecen, en concreto, que las prácticas externas “tendrán un marcado carácter profesionalizador y serán impartidas, en modalidad presencial, en centros escolares de educación primaria acreditados y por docentes universitarios y maestras/os de educación primaria acreditadas/os como tutoras/es de prácticas”. Dicha acreditación de centros y docentes encargados de hacer de mentores de los nuevos maestros será la que permitirá establecer criterios de calidad, aunque de momento no se concretan. Los borradores solo indican que se fijarán “mecanismos de coordinación entre las universidades y administraciones educativas para definir y desarrollar los procedimientos de acreditación en cada comunidad autónoma”.

Los estudiantes de Magisterio seguirán formándose en las materias y competencias que tienen ahora, en cómo enseñar Lengua y literatura, Matemáticas, Ciencias o Plástica. Pero las órdenes incorporan además módulos de seis créditos (que se traducirán en asignaturas en los planes de estudio) que abordan la vertiente socioemocional, considerada cada vez más importante en enseñanza. Tendrán un módulo destinado a adquirir “habilidades personales e interpersonales” que faciliten “la gestión de las relaciones sociales en la comunidad educativa”, la “comunicación eficaz con el equipo directivo, otros docentes, familias y alumnado”, el trabajo en equipo y “estrategias de gestión y resolución de conflictos para abordar problemas de disciplina”. Deberán estudiar también “los elementos sociales constructores de los géneros”, aprender a prevenir la violencia de género y a “adoptar un enfoque de igualdad de género a través de la coeducación”, así como aplicar “acciones” dirigidas a “la transformación de las condiciones socializadoras existentes desde una perspectiva crítica de género”.

“Rigor y valentía”

En las órdenes, llama la atención la forma en la que están redactadas algunas de las competencias que los alumnos de Magisterio tendrán que adquirir, como por ejemplo, en el terreno de las habilidades personales, las de “rigor, apertura, honestidad, valentía y sabiduría”. O la de promover “una atmósfera armoniosa y positiva en la institución, manejando los conflictos potenciales de forma efectiva”.

Las órdenes hacen hincapié en que los futuros docentes deben asumir una mentalidad investigadora y de reflexión sobre su práctica profesional encaminada a mejorar e innovar en su trabajo basándose en las evidencias científicas. Y también en que deben aprender a manejarse en “entornos digitales flexibles y redes colaborativas, software y hardware”, mantenerse actualizados, hacer un uso responsable de la tecnología y transmitir a los niños a utilizarla de forma “segura y crítica”. Un par de veces al año, el alumnado de Magisterio deberá realizar, además, proyectos interdisciplinares en los que colaboren diversos departamentos de su facultad, siguiendo el ejemplo de lo que viene haciendo la Universidad del País Vasco.

La Conferencia de Decanos de Educación planteó inicialmente al ministerio la posibilidad de que para acceder a la carrera los alumnos hubieran de tener un nivel B2 de inglés, pero la opción fue descartada por el Gobierno al considerar que podía perjudicar a estudiantes de entornos desfavorecidos que quisieran cursar Magisterio. El ministerio, por su parte, planteó que al terminar la carrera los graduados salieran acreditados de dicho nivel de inglés y de uno superior en lengua castellana y, en su caso, en la lengua cooficial del territorio donde estuvieran, pero dicho punto, que no convencía a los decanos, que no consideran labor de sus facultades acreditar conocimientos de idiomas, también ha desaparecido de los borradores.

El Gobierno de Asturias da un ultimátum a los colegios del Opus Dei antes de retirarles las ayudas públicas

La Consejería de Educación exige el cumplimiento de la Lomloe que prohíbe la segregación por sexos

NACHO PONCELA

Gijón - 24 FEB 2023 - 14:28 CET

3

Alumnas de un colegio privado segregado.WANLAPA WONGBOOSAYARUT / EYEEM (GETTY)

Los dos únicos centros educativos de Asturias que segregan al alumnado por sexos se enfrentan a perder una financiación pública de más de medio millón de euros si no cambian su modelo educativo. La Consejería de Educación del Gobierno del Principado, de acuerdo con la Lomloe, ha dado un ultimátum a los dos centros vinculados al Opus Dei ―el masculino, Los Robles y el femenino Valmayor― para que implanten aulas mixtas a partir del próximo curso si quieren mantener, como hasta ahora, la gratuidad hasta 4º de la ESO. En casi todas las comunidades, se han dado pasos en este sentido, incluso antes de que se aprobase la reforma educativa, como es el caso de Cataluña. En Asturias, la entidad propietaria de los dos colegios, la fundación Fomento de Centros de Enseñanza, no ha tomado públicamente una decisión, aunque las direcciones de Los Robles y Peñamayor comunicaron hace unos días a las familias que su intención es solicitar la renovación del concierto que concluye este año.

Según el último concierto educativo, Los Robles recibió desde 2017 una ayuda pública de 212.950,08 euros para las seis unidades de Infantil y Primaria, y 194.129,28 para las cuatro de Secundaria. Por su parte, el Principado concedió en el mismo periodo al Peñamayor, que es mixto en Infantil y femenino en el resto de los cursos, una aportación de más de 500.000 euros. Exactamente, 319.425 para Infantil y Primaria y 194.129 para la ESO. Es decir, una media de 73.000 euros al año. Todas estas cifras son, no obstante, mínimas, pues no se incluyen las actualizaciones que se pudieron producir después de cada curso.

Por ahora, la fundación Fomento de Centros de Enseñanza, la entidad propietaria de los dos colegios, no ha tomado públicamente una decisión, aunque hace unos días las direcciones de Los Robles y Peñamayor comunicaban a las familias su intención de solicitar la renovación del concierto que vence este año. Pero para que eso pase, el equipo de la consejera de Educación, Lydia Espina, pone condiciones: implantar ya el curso que viene aulas mixtas en 3 años y en 1º de Primaria, y en el siguiente año escolar extenderlo al resto de niveles hasta 4.º de la ESO.

En otras comunidades, centros del Opus Dei que también segregan por sexos ya han empezado a mover ficha y a anunciar que el curso que viene dispondrán de aulas mixtas. Es el caso de tres colegios en Vizcaya y otros dos de Guipúzcoa, que abandonarán esta práctica después de décadas para no perder los fondos públicos. Antes de la aprobación de la nueva ley educativa, el entonces director de Los Robles aseguró en 2020 que el artículo que dejaba sin conciertos es “inconstitucional” y Fomento de Centros de Enseñanza ganó en los tribunales. Sin embargo, ahora la decisión podría ser diferente, ya que la ley establece de forma clara la norma.

8ª clase teórica, 20/02/2023. Diario realizado por ALBA PRIETO

https://prezi.com/7wx2d3--1ay7/la-pedagogia-franquista-y-su-incidencia-en-magisterio-de-oviedo/?present=1 

https://prezi.com/p/qvaxjpzcgasq/?present=1

https://prezi.com/p/edit/wddkwiyt7obj/

En la clase de hoy empezamos leyendo una parte de las hojas previamente repartidas, un capítulo basado en una conferencia pronunciada en el Simposio Psicología del Aprendizaje y Desarrollo Curricular, el cual recomienda leer al completo antes de la próxima semana para poder contestar a las 10 preguntas que él corregirá posteriormente en clase. 

Después concretamos que la tutoría grupal será el miércoles 1 de marzo pudiendo escoger entre de 10h a 11h, de 11h a 12h o de 12h a 13h. Esto se puede elegir en la votación realizada por Ana Cosme en el grupo de WhatsApp de Magisterio Infantil de tarde. 

Josetxu recomienda saber el tema o por lo menos el área al que va a ir dirigida la unidad didáctica para ese día. 

A continuación, Rubén García leyó el diario de la séptima clase teórica. Leímos es el significado de los organizadores previos, que , según Ausubel, son un material introductorio de mayor nivel de abstracción, generalidad e inclusividad que el nuevo material que se va a aprender. Josetxu enseñará un ejemplo de esto en la próxima clase práctica junto con un ejemplo de unidad didáctica. 

También planteó una actividad creada para 1 de las ESO que nos hace dudar de si hemos adquirido uno de los saberes básicos, el de la suma. Esta consiste en que, repartiendo cinco cuadrados de 10, 20, 30, 40 y 50 retirásemos dos, de manera que los tres que queden cumplan la condición de que uno de ellos más otro cubran completamente el tercero. La solución sería retirar el cuadrado de 10 y el de 20 porque sumando los cuadrados 30+40=50. 

Se nos repartió una página de periódico con dos artículos sobre Guillermo Quintana, quien publicó el manual de prácticum de 1994, que debíamos leer para contestar a las siguientes preguntas. 

 1. ¿Qué afirma del tribunal que le nombró profesor universitario? Quintana afirma que no se acuerda de quienes fueron para no decirlo. 2. ¿Cómo defiende el uso del término raza? Dice que se había equivocado. 

3. ¿Qué dice sobre los géneros? Opina que las mujeres son propensas al neuroticismo, tienen menor homeostasis física y mental, emocionalidad frecuente, debilidad, coquetería primacía el sentimiento sobre la razón, etc. 

4. ¿Cuál es su visión de la violencia? Que haya más violencia. 

5. ¿Cómo responde Maika? Fue de las pocas alumnas que se opuso. 6. ¿Qué editorial publicó su libro? La editorial CCS, la Central Catequista Salesiana. 

7. ¿Cuántos estudiantes firmaron solicitando su expediente? Muy pocos, en algunas clases de 70 alumnos tan solo firmaron uno o dos. 8. ¿Cuál fue el detonante que generó la protesta de los estudiantes? El detonante fue que un día impidió entrar a un chico en silla de ruedas a su clase porque “no podría ser maestro”, 

Mientras nos enseñó una presentación que criticaba que Fray Luis de León tuviera una teología cuando no tiene nada que ver con la educación. Posteriormente, Josetxu contó como él junto a un pequeño grupo de profesores denunciaron que la escala de Quintana iba en contra del artículo 14 de la Constitución para que el director la retirase. Le pusieron una sanción, pero fue retirada 4 años después e incluso cobró el dinero que habría ganado si hubiera trabajado ese período de tiempo. 

Seguidamente, leímos los rasgos que denotan “normalidad” en el desarrollo, incluidos en la escala, explicando que los niños que no presenten estos rasgos serán considerados más lentos que aquellos que si los presenten: 

• Busca pelea a menudo, entre juegos y veras. 

• Excluye al otro sexo de sus juegos. 

• Etc. También vimos lo que reconocía como normal de cada sexo. En cuanto a los niños, estos debían trepar a los árboles, manejar hábilmente el martillo, espiar a las parejas y desafiarse con sus compañeros a ver quién orina más lejos entre otras; y en cuanto a las niñas, estas debían jugar al aro y a ser maestras, realizar tareas domésticas decorar y probar vestidos para sus muñecas entre otras. Quintana se defendió diciendo que no podían criticarlo porque no eran psicólogos e incluso algunos alumnos afirmaron que les daba igual una escala que otra ya que lo importante era saber trabajar con una escala de observación. 

Por último, hizo una introducción de lo que veremos el próximo jueves, los contenidos del currículo en infantil.

Oviedo necesita casi el doble de plazas para satisfacer la demanda en las escuelas infantiles

 Los siete centros de 0 a 3 años que funcionan en el concejo atienden a 672 niños, pero la lista de espera en el Consistorio asciende ya a 580

COVADONGA DEL NEROOVIEDO.Lunes, 13 febrero 2023, 00:58

La primera escuela infantil de 0 a 3 años de competencia municipal cumplirá este mes de abril veinte años. Se trata de la Escuela de Educación Infantil (EEI) María Balbín, que abrió en 2003 con 55 niños menores de tres años. Desde entonces, cuenta con un total de 69 plazas y, en este tiempo, la capital asturiana pasó de inaugurar un centro educativo a tener siete a su cargo. La Corredoria, Colloto, La Florida, Rubín, Dolores Medio y Montenuño se fueron sumando a la escuela ubicada en el barrio de Otero para satisfacer una demanda cada vez más alta. Así, a día de hoy, Oviedo cuenta con una oferta anual de 672 plazas, que se cubre cada año, entre nuevas admisiones y renovaciones.

Modou LoEl Milán «Ambos trabajamos durante el día y necesitábamos dejar al pequeño Mamodou, de tres años. Aquí, aprende muchísimas cosas, antes de empezar el cole el próximo año. Estamos muy contentos con este servicio, es muy bueno».

Un servicio que, desde las direcciones de las diferentes escuelas infantiles, califican como «de éxito», aunque está muy lejos de satisfacer las necesidades de las familias ovetenses con hijos entre los 0 y 3 años. Y eso que la natalidad no deja de descender. Según el censo municipal, en la franja de menores de 5 años -la agrupación es de cinco años-, la capital asturiana cuenta con 6.417 niños. Pues bien, en la suma de las listas de espera, por escuela infantil y por edad, la cifra total es de 580 menores de 3 años que no pudieron obtener una plaza para el curso 2022-2023 en alguno de los siete centros de Oviedo.

Edgar YarmaLa Corredoria «Isabella tiene un año recién cumplido y hago turnos con mi mujer para que ella deje a la niña por la mañana y yo la recoja por la tarde. Viene a esta escuela, donde las educadoras son encantadoras, y nos ayuda para poder dejar a la niña en algún lado mientras trabajamos».

Se trata casi de la misma cifra que el Ayuntamiento oferta actualmente (672), por lo que haría falta duplicar el servicio para satisfacer la demanda. Por equipamientos, la escuela infantil de Rubín llega a tener más niños en lista de espera de los que puede albergar en sus instalaciones, sumando 153 pequeños que no han conseguido plaza, frente a 117 que sí están utilizando el servicio municipal. Aunque el caso más claro es el de Montenuño, donde se ofertan un total de 57 plazas y cuenta con una lista de espera de 110, casi el doble de su capacidad.

Tras estas dos, en números de listas de espera, le siguen las escuelas infantiles María Balbín -con 94 niños en lista de espera-, Dolores Medio -91-, La Corredoria -77-, La Florida -41- y Colloto -14-. Una tesitura que se repite, en mayor y menor medida, en todas y cada una de las escuelas infantiles y de las que son conocedores quienes trabajan en dicho servicio municipal. No obstante, Marta Álvarez, directora de la primera escuela municipal ovetense, asegura que «listas de espera hay en todos los centros porque es un proyecto de rotundo éxito, que cubre las necesidaes de conciliación familiar, pero también las necesidades educativas de los más pequeños». Esto, porque con la nueva ley LOMLOE el ciclo de 0 a 3 años es un ciclo con entidad propia dentro de la etapa de Infantil. También Sabino Gómez González, director del centro de Rubín, considera que la situación de su escuela es «idílica». «Los equipos de trabajo llevan un servicio coordinado, un trabajo sobresaliente por su parte», indica el director del centro.

Las familias, «encantadas»

A juicio de Gómez, y a pesar de las grandes listas de espera, «las familias (las que disfrutan del servicio) están encantadas con el funcionamiento de las escuelas infantiles». Y es que en un horario ampliado de siete y media de la mañana a cinco de la tarde -solo se necesita que el diez por ciento de los matriculados requieran quedarse más tarde de las cuatro para que abran las escuelas-, facilitan la conciliación de las familias, en las que los dos progenitores trabajan.

Este caso es, precisamente, el de Modou Lo y su mujer. «Ambos trabajamos durante el día y necesitábamos dejar al pequeño Mamodou, de tres años», asegura el padre de la criatura. Tanto es así que aprovechan la escuela infantil de La Corredoria, donde el pequeño «aprende muchísimas cosas, antes de empezar el cole el próximo año; estamos muy contentos con este servicio, es muy bueno».

Una sensación parecida tiene Edgar Yarma, vecino de La Corredoria, quien tiene que «hacer turnos con mi mujer para que ella deje a la niña por la mañana y yo la recoja por la tarde». Con apenas un año recién cumplido, Isabella «viene a esta escuela, donde las educadoras son encantadoras y nos ayudan para poder dejar a la niña en algún sitio mientras trabajamos, no tenemos más opción». Mientras, la vecina de Villamiana Beatriz Álvarez lleva por segundo año a su pequeño Martín a una escuela que considera «es muy buena, las profesoras se esfuerzan mucho para atender a todos los pequeños que, como yo, no tenemos con quién dejarlos porque trabajo y mis padres también». Tiene otro hijo más mayor que ya está en el colegio.

Las siete escuelas

1. Colloto. La escuela infantil cuenta con un total de 39 plazas, divididas por edades, y una lista de espera de 14 niños. De esa oferta, once menores fueron nuevos admitidos durante este curso (tres niños de 0 a 1 año; cinco de 1 a 2 años; y tres de 2 a 3 años).

2. La Florida. En este centro educativo de 0 a 3 años se ofertan un total de 117 plazas (el segundo más grande, junto a los de La Corredoria y Rubín), de las cuales 54 han sido cubiertas con nuevos ingresos de pequeños. Tiene una lista de espera de 41 menores.

3. Corredoria. También cuenta con un total de 117 plazas, en la segunda posición del ranking –aunque compartida con otros dos centros–. El número de nuevos admitidos es algo menor que en La Florida. Son 51 nuevos niños de menos de tres años que han comenzado, frente a 41 que están en lista de espera.

4. Dolores Medio. Es la escuela infantil con mayor capacidad del municipio, con un total de 156 plazas. De estas, 63 han sido cubiertas con nuevas admisiones en este año en curso. Además, cuenta con 91 menores de tres años que están en lista de espera.

5. María Balbín. Es el más antiguo de Oviedo y cuenta con 69 plazas, 35 de ellas cubiertas con nuevos admitidos. Eso sí, cuenta con 94 niños que se quedaron a la espera de una plaza.

6. Montenuño. Tiene apenas 57 plazas y una lista de espera de 110 menores. Más de la mitad de admitidos, 36 de ellos, fueron de nueva inscripción.

7. Rubín. Es uno de los centros con mayor capacidad, con 117 plazas ofertadas. Todas ellas cubiertas, por lo que cuenta con una lista de espera de 153 menores, la cifra más alta de las siete escuelas municipales.

Las escuelas infantiles de Barcelona plantan cara a la crisis climática

por 

Ana Basanta

 

03/02/2023

La estrategia ‘Bressols pel clima’ (escuelas infantiles por el clima, en catalán) de Barcelona incluye instalar cubiertas verdes, aumentar la energía renovable, establecer espacios de intercambio de ropa, juguetes y utensilios de crianza, y colocar aparcamientos para bicis

Proteger a la pequeña infancia del cambio climático es el objetivo del proyecto ‘Bressols pel clima’, impulsado por el Ayuntamiento de Barcelona en las 103 escuelas municipales para hacer estos equipamientos más verdes y sostenibles.

En la ciudad viven más de 34.700 niños de 0 a 3 años y más de 72.000 entre 0 y 6 años, según datos del padrón municipal. Bajo la premisa de que los niños son los menos responsables de la crisis ambiental y que les afectará el resto de sus vidas, ‘Bressols pel Clima’ quiere coordinar las diferentes acciones que realizan las guarderías en esta materia, ya que hasta ahora lo hacían de forma más aislada.

Así, hay actuaciones que ya se han implantado, pero la hoja de ruta se despliega con el horizonte 2030, coincidiendo con el calendario del Plan de Acción por la Emergencia Climática de la ciudad.

La iniciativa incluye 47 propuestas centradas en instalar cubiertas verdes, crear refugios climáticos, aumentar las instalaciones de generación de energía renovable, impulsar la creación de comunidades energéticas, establecer espacios fijos de intercambio de ropa, juguetes y utensilios diversos de crianza, y colocar aparcamientos para bicicletas en todas las cuna.

Hay seis grandes ejes:

Naturaleza. Patios verdes y abiertos, y cubiertas verdes. Se prevé renaturalizar los patios plantando árboles y otras plantas y abriéndolos a la ciudadanía, consolidando el programa Patios abiertos en el barrio. Se explorará el campo de las cubiertas verdes, ya que actualmente no hay cuna con cubierta verde, y la primera prueba se hará en la futura EBM Pere Calafell (en construcción) el curso 2023-2024.

Energía. Transición energética con cunas consumidoras y generadoras de energía renovable. En la actualidad, hay 58 instalaciones solares térmicas, 4 cunas con placas fotovoltaicas, y 76 jardines de infancia con contrato con la empresa pública Barcelona Energía. El objetivo es incrementar estas instalaciones de energía renovable, para lo que ya se está trabajando en los equipamientos que se abrirán próximamente en los barrios de Trinitat Nova, Sant Andreu y La Marina del Prat Vermell.

Temperatura. Confort térmico y refugios climáticos. Se estudiará qué escuelas pueden incorporarse a la red de refugios climáticos de la ciudad y, según las previsiones, en verano habrá los primeros cinco patios dentro de esta estrategia. También se abordará el confort térmico, el mantenimiento de los equipos de climatización y la mejora de la eficiencia energética.

Residuos. Reducción, reutilización y reciclaje. 4 de cada 10 cunas tienen ya algún tipo de mercado de intercambio de ropa, juguetes y utensilios de crianza, una iniciativa que contribuye a la reducción del consumo ya la disminución de los residuos. Ahora se quiere extender estas prácticas con espacios fijos de intercambio de materiales.

Alimentación. Comida sostenible y saludable. En el marco de la Estrategia de Alimentación Saludable y Sostenible, se quiere consolidar la apuesta por los alimentos de proximidad y ecológicos que actualmente está ya en un 90% de los productos de los menús. El hecho de que todas las guarderías dispongan de una cocina propia facilita la elaboración diaria de las comidas con productos frescos y de temporada. Este eje también contempla ofrecer a las familias recomendaciones sobre menús sostenibles, realizar talleres para evitar el desperdicio alimentario y tener relación directa con los compostadores del barrio para llevar los restos de comida.

Educación. Sensibilización ambiental y hábitos. Un total de 27 jardines de infancia municipales forman parte de la red Escuelas + Sostenibles y Compromiso por la justicia climática, y se pretende incorporar todas las cuna a esta red con acciones concretas dentro de sus proyectos educativos, como tener parkings de bicicletas grandes y pequeñas, y de patinetes.

La comunidad educativa de las escuelas infantiles incluye cerca de 1.000 educadoras y 9.000 niños con sus familias, lo que suma unas 25.000 personas.

Al acto de presentación, el 1 de febrero, asistieron el concejal de Educación, Pau González, y el de Emergencia Climática, Eloi Badia. González remarcó que “la pequeña infancia es uno de los colectivos con menos responsabilidad y quien más sufrirá sus consecuencias en el futuro”.

Por su parte, Badia indicó que los retos de la justicia climática son una realidad presente y ya existen situaciones irreversibles. “Debemos cambiar el enfoque y hábitos y principios. Y la educación debe ser una palanca de cambio”, ha afirmado.

Por su parte, el meteorólogo Francesc Mauri ha hecho un repaso histórico de los principales indicadores de los últimos años. Entre los datos más sorprendentes, destaca que, en apenas 30 años, el nivel del mar ha subido 10 centímetros en Catalunya.

El Gobierno descarta implantar un examen especial para entrar en las carreras de Educación Infantil y Primaria

El Ejecutivo propuso hace un año la prueba como una forma de “mejorar la selección” de los futuros maestro

IGNACIO ZAFRA

Valencia - 24 ENE 2023 - 05:30 CET

12

El Gobierno ha descartado implantar un examen especial para poder acceder a las carreras de Educación Infantil y Primaria como planteó hace un año. La idea, que partió originalmente de las facultades de magisterio, fue incluida por el Ministerio de Educación en su documento de 24 propuestas para mejorar la profesión docente. El objetivo de dicha prueba era “mejorar la selección de los estudiantes” y contribuir, mediante una reducción de la oferta de plazas universitarias, a paliar los problemas para encontrar empleo de muchos de quienes se forman para ser maestros, lo que a su vez “repercute en la valoración que hace la sociedad de dichas titulaciones”, indicaba el documento.

El Ministerio de Educación puso la propuesta sobre la mesa (la exministra de Educación Isabel Celaá había afirmado en 2020 que consideraba necesario que los alumnos que entraran en las facultades de Educación lo hicieran “con notas altas”). Pero su implantación era competencia del ministerio de Universidades, que lo ha descartado “completamente”, según indican a EL PAÍS fuentes conocedoras de las conversaciones que el Gobierno y los responsables de las facultades de Educación mantienen desde hace más de un año para reformar la formación inicial del profesorado, es decir, lo que aprenden en la carrera.

El diseño de la prueba adelantado por Educación, que fue solo un esbozo, señalaba que el nuevo examen de acceso debía “evaluar la competencia comunicativa y el razonamiento crítico y la competencia lógico-matemática, e incluir aspectos referidos a actitudes y competencias de la profesión docente”. El proyecto inicial que los decanos de Educación trasladaron al Gobierno incluía la recomendación de que el examen valorase cualidades psicológicas de los aspirantes a maestro de carácter socioemocional. Los responsables del Ministerio de Universidades no han considerado, sin embargo, adecuada la prueba y han expresado incluso dudas sobre su encaje legal.

Competencias socioemocionales

Su razonamiento se basa, explican fuentes del Gobierno, en que al estar planteado como un examen previo al ingreso en las carreras, impediría que los alumnos que no lo aprobaran alcanzaran a lo largo de la carrera las competencias exigidas en la prueba, entre ellas las socioemocionales. Es decir, que podría resultar injusto para aquellos alumnos que quizá a los 18 años no hubiesen alcanzado los estándares establecidos, pero, con la formación adecuada durante el grado, sí podrían alcanzarlos. El examen más conocido en las carreras sanitarias, el MIR que realizan los médicos, añaden las fuentes, no se realiza antes de entrar en la carrera, sino una vez que la han acabado, en un sistema destinado a regular la formación práctica en las distintas especialidades.

Los exámenes de ingreso para estudiar carreras de Educación existen, sin embargo, en otros países, como Finlandia, considerado una referencia educativa mundial debido, entre otros motivos, a la calidad de sus docentes. Y también en España. En Cataluña están vigentes desde hace años las llamadas Pruebas de Aptitud Personal para acceder a los grados de Educación Infantil y Primaria, tanto en universidades públicas como privadas, de la comunidad autónoma, que incluye dos exámenes, una prueba de “competencia comunicativa y razonamiento crítico” y otra de “competencia logicomatemática”. Aprobar la prueba es condición necesaria para matricularse en dichas carreras. La Universidad de las Islas Baleares realiza un filtro similar para quienes quieren acceder a ambas titulaciones.

Las fuentes del Gobierno consultadas afirman que para aumentar el nivel académico del alumnado que entra en las carreras de magisterio y de paso mejorar el nivel de empleabilidad de los titulados, las universidades podrían reducir su oferta de plazas, lo que provocaría un aumento de la nota de corte. O también podrían hacerlo las comunidades autónomas, que son las que autorizan cuántas plazas de cada carrera puede ofertar un centro académico. La primera opción, la autorregulación universitaria, choca, sin embargo, con la disparidad de intereses existente entre las propias universidades, especialmente por la presencia de campus privados que han encontrado en la rama educativa un lucrativo nicho de mercado.

Lo que el Gobierno sí sigue negociando con las universidades, y su resultado podría conocerse en las próximas semanas, son los cambios en los planes de estudio de las carreras de Educación Infantil y Educación Primaria con el objetivo de adaptarlos a la concepción de la enseñanza, más competencial, contenido en la ley educativa, la Lomloe, aprobada en 2020. La intención del Ministerio de Universidades y de las facultades de Educación es que los nuevos contenidos de la carrera puedan entrar en vigor el curso que viene. Una vez que se aprueben las correspondientes órdenes ministeriales, el Ejecutivo y las universidades se centrarán en el cambio del máster que habilita para ser profesor de secundaria.

Pocos avances

La renuncia a implantar un filtro general en el acceso a las carreras de Educación reduce aún más la ambición del plan para reformar del profesorado en la presente legislatura. Cuando el Ministerio de Educación presentó su “documento para el debate”, titulado 24 propuestas de reforma para la mejora de la profesión docente, sindicatos de enseñanza y expertos en educación ya lo consideraron excesivamente genérico y falto de alcance, y vieron el plan del Gobierno como poco más que un trámite para cubrir la obligación legal impuesta por la Lomloe, que en su disposición adicional séptima estableció: “A fin de que el sistema educativo pueda afrontar en mejores condiciones los nuevos retos demandados por la sociedad e impulsar el desarrollo de la profesión docente, el Gobierno, consultadas las comunidades autónomas y los representantes del profesorado, presentará, en el plazo de un año a partir de la entrada en vigor de esta Ley, una propuesta normativa que regule, entre otros aspectos, la formación inicial y permanente, el acceso y el desarrollo profesional docente”.

Inicialmente, Educación barajó crear un estatuto docente, pero después se inclinó por ir aprobando reformas parciales en la formación inicial, el acceso a la profesión docente, la formación continua y la carrera profesional. En ninguno de dichos terrenos se ha avanzado, sin embargo, mucho. Fuentes del ministerio apuntan que las elecciones que los sindicatos docentes celebraron a final del año pasado, que hicieron que los meses anteriores fueran poco propicios para negociar algunos de los puntos clave. Y una vez pasadas las elecciones sindicales, el calendario de los comicios municipales, autonómicos y generales hace improbable que el ministerio se anime a dar pasos que puedan generar polémicas, salvo que sean imprescindibles.

El documento de las 24 medidas ya renunció a establecer un sistema de incorporación a la profesión similar al MIR de los médicos, basado en el acompañamiento durante unos años de los primeros pasos de los nuevos docentes en los centros por parte de profesores expertos. Tampoco ha habido avances en la implantación de un modelo de evaluación de la labor docente vinculado a la carrera profesional (es decir, con consecuencias salariales), en el sistema de formación permanente de los maestros, o en la reforma del formato de las oposiciones con que se accede a las plazas en la enseñanza pública. Entre las propuestas presentadas hace un año figuraba la actualización de los temarios que deben estudiar quienes se presentan a dichas oposiciones, algunos de los cuales -especialmente en especialidades docentes conectadas con las nuevas tecnologías, como la informática-, se han quedado manifiestamente anticuadas. Un cambio que sí podría producirse en lo que queda de legislatura.